MENU
Главная » Файлы » Школьники. » Чтение. Нарушения чтения (дислексия).

Природа чтения. Психофизиологическая структура процесса чтения.
27.11.2010, 21:25

Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения для них скучны?

Есть ряд причин, в том числе и социальных – общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.п. Понятие читательской деятельности возникло среди психологов, библиотековедов, методистов, которые рассматривают чтение как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого. В процессе чтения имеют место как технические действия (восприятие знаковой системы данного языка), так и осмысление текста (переведение авторского кода на свой смысловой код).

Интерес к чтению возникает, если читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и психологи А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А.Зимняя).

Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. Исходя из этого, выделяют 4 вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Все эти виды речевой деятельности разными способами осуществляют формулирование мысли. Одни используют внешнюю речь (говорение, слушание) и формулируют ее устно, другие – внутреннюю речь (чтение, письмо). Говорение и слушание создают мыслительные задачи для слушателей. В процессе слушания и говорения формируется мысль для себя.

 Структура речевой деятельности.

Первый уровень – мотивационное звено. Мотивами чтения у младшего школьника являются желание научиться читать, узнать что-то конкретное из книги, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования. Реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозирования содержания. Ребенок рассматривает текст (подзаголовки, части) и пытается предугадать события. Происходит первичное восприятие текста, моделирование его содержания.

Третий уровень – исполнительский. Школьник при чтении производит смысловую обработку текста (подчеркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям). Результатом, продуктом действий с текстом становится понимание смысла.

Таким образом, предмет речевой деятельности – мысль, результат – ее понимание. Средство существования и выражения мысли – язык. Речь – это способ формирования и формулирования мысли.

 Механизмы осмысления текста.

По данным психологов А.А.Смирнова, Н.И.Жинкина осмысление происходит тремя путями:

  1. расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу
  2. выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова)
  3. замена текста какими-либо наглядными образами – схематическим рисунком, знаком, графической моделью, словами-эквивалентами

Происходит фиксирование текста по «вехам», которые помогают запомнить, понять, воспроизвести текст.

«Процесс чтения не заканчивается только пониманием текста, а продолжается принятием со стороны читающего какого-то решения, ведущего к совершенствованию его личности», - З.И.Клычникова. 

Психофизиологическая структура процесса чтения.

Акт чтения — сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного (эти понятия весьма разнятся в зависимости от мировоззрения человека).

Зрительное восприятие текста — это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, т.е. определяющих характер слова как целостного зрительного образа.

    Остановимся на роли речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последотельности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого.

     В связи с вышесказанным становится очевидной целесообразность громкого чтения на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного понуждения детей на уроке к чтению молча из стремления к соблюдению тишины. Логика автоматизации навыка по мере его упрочения сама предполагает переход ученика от развернутого (громкого) чтения к чтению свернутому (молча) через стадию чтения шепотом.

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться:

 

§   после его прочтения;

 

§   в ходе прочитывания;

 

§   до прочтения — по возникшей догадке.

 

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов. Вот пример догадки, скажем, при чтении газетной статьи: «Это событие займет особое...». И догадка: «место?», «положение?». Нет нужды читать следующее слово целиком, а только первую его букву — «м». И наоборот, следует внимательно прочитывать слово, если возникают варианты, например: «Переходим к рассмотрению следующей ст(адии?), ст(упени?) процесса».

     Таким образом, основание для догадки перемещается то в сторону восприятия графического образа слова, то в сторону его осмысления.

Источники: Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников, М 2001; Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. — М., 2005.

Категория: Чтение. Нарушения чтения (дислексия). | Добавил: specialworld
Просмотров: 5328 | Загрузок: 0 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Лепетуша © 2018
Яндекс.Метрика